1988年,教育部将高等师范课程的一种,即学科“教学法”改称学科“教学论”，这样做,顾名思义是要提高理论水平,但是,这样的变动能否解决课程设置和教学中存在的老问题呢?后来的实践表明,情况并未改变,大多数学生对有关的学习仍然不感兴趣,听课提不起精神,不知道教材所述和教师所讲是何物,学来有何用。再过一段时期,当这些对于学科“教学法”不感兴趣的师范生成为教师的时候,情况就不一样了。他们自觉研习教学法的热情逐渐高涨,开始成为熟手,继而成为高手,再成为专家。在他们那里,教学法开始富有生气,理论也一步步建构和充实起来,推进着教学法与教学论的双向转变。同样一位生活于教育领域的人,因为角色不同而发生这样的巨大转变,最根本的原因在于他们积累了必要的实践经验,同时,也拥有了不同的任务感、兴趣、能力等。任务感是异常关键的因素陶行知先生推行小先生制,几岁的孩子,为了教同伴和成人,也听得进关于怎样教学的建议,从而伴生出了兴趣,所以说“小孩子有不可思议的力量”。教育部原副部长林砺儒先生早年提出,学习教育理论者应该从有教育经验的人中选拔。事实一再证明,他的见解很有道理。对于学习教学法或者教学论的人是不是也应当有这样的要求呢?

如果高等师范院校一定要开设“学科教学论”就必须重新思考教材的课程设计,对原有的那一套进行有力的改进或者改造,就需要研制设计出新的教材;至于怎样去使用这些教材则属于第二步的事情。如果几岁的孩子都能够学习浅近的教学方法,那么要大学生去掌握教学法和教学论就不应有所怀疑。毕竟,作为师范大学生,在学校不储备有关的知识,不理解相应的技能,既说不过去,也不能满足岗位对于大学生的最初寄望。

这套书的指导思想之一是陶行知生活教育理论,特点比较突出。陶行知先生以生活为教与学的本源,以亲知为认识积累的根基,以“教学做合一”为方法。在我们看来,他所主张的这样一套理论能够为师生提供必要的学习兴趣和动力,能够演绎出一种有活力的教与学的实践活动,能够使教师,特别是学生在实践中发生有意义的改变,而这样的改变就是教育和教学的价值。我们坚信,按照陶行知先生的理论去设计和实施学科教学论课程,教师就能够摆脱上课时的尴尬局面,学校也能够避免开课不当的情况,师范类大学生也会在走上工作岗位时及早获得成功感,继而成为有理论准备的教师。

陶行知先生教学理论的核心是“合一”就是以亲知为基础,在“教学做合一”中继续亲知、闻知和说知,形成具备生活背景和意义的个人经验体系,用新语汇来说就是“建构”。陶行知先生认为这样学到的知识才是“真知识”,而不是“伪知识”，是能够用以“养生”明生”“保生”的知识,是能够“共富”而不是只富个人的知识。为了“合一”或者“建构”,就必须利用“亲知”和“教学做”。师范生所具有的经验,更多的是当学生的经验而不是当教师的经验,对于编写要他们学习的教学论教材,不能不面对这种特点:他们缺乏同质的教学经验做基础。为此,学科教学论教师必须要注意利用这些经验。师范院校讲究实训,即实习和见习,再加上实验、试验,大学生“做”的功夫,实践的功夫就比较理想了。如果这样一些实训方式与理论学习能够搭配合理,特别在时间上安排恰当,形成良好的程序,在引入和诠释上与亲知契合,在技术手段方面使认知结构得以流畅地顺应或者同化,那么,没有同质经验的师范生也能把学科教学论学好。人总是要学习间接经验的,学习也需要触类旁通、举一反三,以亲知通达未知。为此,只有根据陶行知先生建议的方法来编教材和教学,才能帮助师范大学生在阅读教材和听讲时唤起已有的经验,并且以实践来加以领会和掌握。在这种状态中学习,学习者必然是一个积极的个体,他会主动调整学习思路,进入自动情境。